Методи навчання каліграфічного письма учнів

Навчання першокласників мови розпочинається з навчання грамоти, мета якого — виробити у дітей навички читання й письма, розвинути усне та писемне мовлення школярів в єдності з розвитком їхнього мовлення.

У лабораторії навчання і виховання дітей 6-річного віку Науково- дослідного інституту педагогіки України було проведено чотирирічний експеримент, а у 1985 р. внесено відповідні зміни до деяких форм написання елементів великих і малих букв алфавіту. Було змінено структуру таких великих букв: А, Б, В, Є, Н, К, Ю, а також малих: Є, Н, Ю.

У 1985-1986 н. р. було внесено ці зміни до шкільної графіки письма. Зараз школи України працюють за цим алфавітом.

Навчання каліграфічного письма в початковій школі проводиться за такими методами: лінійним, тактовим, аналітико-синтетичним або генетичним, копіювальним.

Лінійний метод

У школах України затверджено зошити лише з двома графічними сітками з розліновкою № 3, а з III чверті 1 класу або з II чверті 2 класу пишуть у зошиті з розліновкою № 5.

Лінійний метод відіграє важливу роль у навчанні учнів каліграфічного письма в початкових класах.

Тактовий метод

Тактовий або ритмічний широко застосовується під час навчання дітей каліграфічного письма, тобто писати під протяжний звук І: раз І, два І...

К. Д. Ушинський писав: "Такт для руки, яка пише, означає те саме, що й для танцюючої ноги. Точний розмір у русі— ось і вся таємниця гарного і швидкого письма. Подивіться на руку доброго писаря і вам спаде на думку вправна нога, що танцює на паркеті: в обох руках основа одна й та сама — такт".

Застосування ритмічного методу зосереджує увагу учнів, пожвавлює роботу і зрівнює темп письма дітей усього класу. Письмо під такт допомагає учням установити постійний ритм пальців, необхідний для написання цілого ряду літер. Він запобігає також рвучким і поспішним рухам руки, що буває причиною неохайного і брудного письма.

Тактовий метод має позитивне значення, хоч відіграє тільки допоміжну

роль.

Аналітико — синтетичний метод

За цим методом проходить навчання письма в цілому, а вивчення написання букв — у тій послідовності, яка подається в букварі для навчання читання. Це тому, що навчання читання і письма відбувається паралельно.

Навчання письма за букварем (за аналітико-синтетичним методом) завершується в кінці першого півріччя у 1 класі початкової школи.

Генетичний метод

Навчання письма за цим методом розпочинається тоді, коли учні вже закінчили читати і писати за букварем і зможуть вільно розпізнавати як друковану, так і рукописну букву, і продовжується протягом усього періоду навчання учнів каліграфічного письма у 1 - 4 класах.

При генетичному методі навчання письма діти, вивчаючи будь-яку нову букву, мають справу з деякими відомими їм з попередніх уроків елементами, що ввійшли до складу нових букв.

Генетичний метод має такі особливості:

1. написанню букв передує попереднє вивчення назви і форми елементів;
2. написання букв проходить не за алфавітним порядком, а за порядком наростання труднощів у написанні;
3. навчання будується на основі генезису, тобто утворення кожної наступної букви шляхом попереднього засвоєння основного елемента і додавання нового .

Копіювальний метод

За цим методом навчання каліграфії майже не проводиться. Вчитель злегка олівцем писав учням у зошитах ті чи інші букви в певному порядку, а учні механічно наводили їх чорнилами.

Формування рухових навичок писання у дітей шестирічного віку лише розпочинається, тому часткове запровадження копіювального методу в процесі навчання каліграфічного письма сприяє виробленню ритмічних рухів кисті руки дитини.

Таким чином, застосування того чи іншого методу навчання каліграфії в різних класах ще не вичерпує всіх питань у навчанні правильного каліграфічного письма. Особисті навички в письмі вчителя, наочний показ ним правильного написання літер, слів та речень, зацікавленість дітей заняттям, повсякденний і систематичний контроль учителя за виконанням учнями всіх правил каліграфічного письма - основні фактори у виробленні учнями навичок правильно писати.

            Графічні помилки учнів

Найхарактернішими порушеннями, що зустрічаються в письмі першокласників, є "перевертання" ними під час письма елемента або букви. Досліджено і установлено, що у дітей дошкільного віку (3—5 років) сприймання форм предметів або зображення їх на папері (малюнки, фігури та інше) часто відбувається незалежно від положення їх у просторі. Можна спостерігати, що діти охоче розглядають різні картинки, які лежать перевернуті догори нижньою частиною. Більше того, вони можуть малювати предмети у перевернутому вигляді. Однак пізніше, в 6—7 років, ці явища майже повністю зникають, і перевернуті зображення в учнів зустрічаються дуже рідко. Та все ж спостереження показують, що багато учнів 7—8 річного віку на першому етапі навчання (добукварний період) знову повертаються до перевернутого відображення предметів на папері. Такі учні при поспішному читанні окремих слів можуть читати їх навпаки: замість "і"—"зі", замість "за"—"аз" тощо.

Слід з'ясувати причини такого змішування. Все це може трапитись лише внаслідок поверхневого засвоєння учнями тих чи інших букв, складів або слів.

Для усунення таких недоліків треба невідкладно виправляти змішування в написанні. Слід звернути увагу учня на конструктивні особливості букви. Наприклад, велику букву 3 починаємо з верхнього лівого півовалу, а букву Е— з верхнього правого. Крім цього, необхідно вказати ще й на рух руки при написанні в одному і другому випадках.

Відомо, що діти помічають кожну дрібницю в класі, особливо, коли вчитель привчає до такої спостережливості. Можна навести безліч прикладів на заняттях з письма, коли вчитель може розвивати вміння спостерігати. Наприклад, на класній дошці учень написав речення: Ми добре пишемо. На перший погляд ці три слова були справді написані добре, але вгору піднеслось багато рук з бажанням вказати на помилки. Вчитель викликав до дошки учня для аналізу, який зазначив, що перший елемент букви М — передній плавний — зламаний, другий сполучений з наступною буквою дуже низько (біля нижньої рядкової лінії). Діти додали, що в слові добре в букви о зламаний овал: вгорі він гострий, а внизу широкий; в букви р подовжена лінія крива, в букви е вузька петля. Далі першокласники вказали на помилки в наступному слові, всі ці зауваження були правильними, об'єктивними. Отже, можна переконатися, що дитяче сприймання є особливо точним і конкретним.

Варто зазначити, що діти припускаються графічних похибок й іншого характеру. Так, окремі учні не лише перекручують знаки, а й "дзеркально" зображають їх. Якщо учневі усно вказати на те, щоб він виправив ці помилки, то він довго буде підправляти окремі елементи ліній, а своєї помилки так і не виправить, бо він її не розуміє. Це трапляється у дітей внаслідок незрілої просторової уяви.

Трапляються ще й такі помилки: вчитель пише і пояснює на дошці написання прямої палички в напрямі зверху вниз, а дехто з учнів сприймає це інакше і пише знизу вверх. Це обумовлено заздалегідь виробленим рефлексом правої руки ще до вступу в школу, коли учень без нагляду старших виконавців будь-які малюнки і прямі лінії в них проводив завжди знизу вверх. Однак вчасно помічені помилки вчитель може легко виправити без будь-яких ускладнень.

Відомо, що при написанні окремих букв учні зустрічаються лише із сполученням елементів. Набагато складніше написання букв у словах, бо процес зображення їх проходить в більш складних психологічних умовах. Так,

при написанні слова учень має дотримуватись не лише правильного зображення елементів та букв, а й рівномірних відстаней між ними, він має уважно стежити за поєднанням букв у словах, однаковим розміщенням букв і слів у рядку, рівномірним розташуванням слів та речень на відповідній сітці зошита, домагатися певних натисків і похилого написання.

Внаслідок такої кількості графічних вправ, які учень має виконувати в процесі письма в післябукварний період, виявляється багато хиб. Для аналізу графічних порушень учнів було проведено контрольні роботи з каліграфії, внаслідок чого встановлено, що основними помилками в учнівському письмі є пропуски елементів в окремих буквах і, безумовно, деформація їх. Спостерігалось також неправильне розміщення елементів і букв на сітці зошита, помилки в поєднанні букв між собою.

Найчастіше пропуски елементів літер зустрічаються там, де є подібні. Так, наприклад, замість малої букви ш пишуть и, замість м—л, замість п—т. Щоб ліквідувати це вчитель повинен звернути увагу на кількість елементів, порахувавши їх. Спотворені форми букв частіше спостерігались у таких буквах: ж, л, м, т, ж, к. Так, наприклад, перший елемент у букви "л" та "м" школярі починають писати дуже високо і не доводять до нижньої рядкової лінії. В таких випадках замість л маємо букву ч.

Причиною таких порушень при написанні букв можуть бути неуважність і неохайність. Найчастіше відхилення від правильних форм написання букв спостерігаються в учнів навіть всупереч усім намагатися правильно і красиво, бо навички самоконтролю в них ще не сформовано.

Графічні помилки, які допускають діти:

1. клас:
   1. нахил письма не відповідає загальному нахилу, паралельності контрольних похилим лініям зошита;
   2. переведення через лінію, на якій учень пише, недоведення до неї елементів малих букв;
   3. недоведення до середини відстані між лінійками або переведення через них елементів малих букв р, у, д, ф, з;
   4. нерівномірність потовщення прямих елементів малих та великих букв, цифр;
   5. неправильність поєднання елементів та букв у словах;
   6. неправильні форми букв;
   7. неохайність ведення зошитів, записів.
2. клас;

Критерії оцінок, як і у 1 класі, але з деякою специфікою. Ця особливість полягає в тому, що учні вже навчаються дещо дрібнішого почерку:

1. неправильна висота малих і великих букв відповідно до поданої розліновки зошита;
2. недотримання правильного нахилу відповідно до того, який був у 1 класі.
3. переведення через лінію або недоведення до неї елементів малих та великих букв (крім таких, як р, у, д, ф, з);

       4. відсутня паралельність між буквами, в словах  та  між словами в реченнях;

     5.  зміна або спрощення деяких елементів малих та великих  букв, що призводять до деформації.

З клас:

1. різна висота малих букв у словах;
2. занадто велике письмо або надмірно дрібне;
3. пряме (вертикальне) письмо або "дзеркальне", яке має протилежний нахил (справа наліво).

Учитель, який неформально ставиться до роботи, не може задовольнитися простим констатуванням успіхів або невдач, пов'язаних із застосуванням тих чи інших прийомів навчання і виховного впливу на дитину. Він намагається зрозуміти і усвідомити причини впливу, бо подолання порушень в письмі першокласників значною мірою залежить не лише від самих учнів, а й від класовода, від глибоких знань дитячої психології, від передових методів навчання графіки письма, перевірених педагогічною практикою.

              Труднощі у засвоєнні каліграфічного письма

Перебудовуючи процеси, які відбуваються в системі народної освіти нашої країни, передбачають перехід на систематичне навчання в умовах школи дітей шестирічного віку. Ефективність їхнього навчання неможливо без усебічного врахування вікових особливостей розвитку дітей, їхньої здатності до засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених навчальними програмами.

Досвід роботи з шестилітками засвідчив, що найбільші труднощі виникають під час навчання їх письма. Зумовлені ці труднощі віковими особливостями нового контингенту учнів і специфікою предмета.

Спостереження свідчать, що за останні роки значно знизилась якість каліграфічного письма. Це залежить від багатьох причин.

Перш за все, не можна знімати вини з учителів, які у багатьох випадках не приділяють належної уваги формуванню в школярів навичок краснопису. Дітям часто бракує належної культури письма, вони неохайно ведуть зошити, неправильно сидять за партою, підкладають під себе ноги або за спину портфель, ховають ноги під лавку, низько нахиляють голову. Не вміють тримати ручку. При письмі рухають не лише кистю, а й ліктем та плечем.

Звичку важко виправляти. Діти вередують, не виконують вимог учителя, намагаються довести, що інакше писати не можуть. Не дивно, що в класоводів не вистачає терпіння, і вони перестають звертати увагу на таких вихованців.

Основною причиною низької якості каліграфічного письма є наявність у класі великої кількості дітей з тимчасовою затримкою в психічному розвитку. Дослідження, які були проведені спеціалістами різного профілю (психоневрологи, невропатологи, педіатри, педагоги, дефектологи, психологи, логопеди) в різних регіонах нашої країни, показали, що в 50 % випадків невстигання було пов'язане з затримкою психічного розвитку, в 24 % - з порушенням поведінки (синдром рухомої розгальмованості) і тільки в 4 % - з розумовою відсталістю і з загальною недорозвиненістю мови. В інших випадках відмічалась загальна (соматична) ослабленість порушення слуху, зору.

Але основною причиною низької якості каліграфічного письма є наявність у класі великої кількості дітей з тимчасовою затримкою в психічному і фізичному розвитку. Такі діти погано читають і лічать повільно, з помилками пишуть. У них не розвинута пам'ять, нестійка увага, їм бракує належної старанності у навчанні. Недостатній обсяг зорового сприймання погано впливає на окомір, у таких дітей порушується паралельність в елементах букв. Одна літера більше другої, з'єднанні між собою або дуже високо або дуже низько. Прямі елементи букв зламані вгорі чи внизу. Почерк нерозбірливий.

Вчені дійшли висновку, що імпульси від пальців рук сприяють розвитку мовних зон мозку. Так було в історії розвитку людини: у процесі праці лапа мавпи перетворювалася в руку людини і водночас розвивалась друга сигнальна система , тобто мова.

Так і тепер, тримісячні малюки, які виконують вправи з розвитку пальців, починають говорити раніше й краще від тих дітей, з якими не займалися. Такі вправи необхідні всім дітям, особливо тим, хто погано читає, бо в них, як правило, не розвинуті, малорухомі пальці, особливо мізинець та безіменний. У таких школярів недостатня швидкість аналітико-синтетичних процесів, координація рухів. Будь-яку трудову операцію вони виконують повільно, незграбно. Достатньо запропонувати учням постукати по парті олівцем, щоб виявити серед них тих, хто відстає у розвитку, погано читає, повільно пише: темп стукоту в них у 2-3 рази повільніший, ніж у здібних дітей.

Швидкість письма суттєво впливає на його якість. При цьому треба мати на увазі, що при письмі відбувається складна взаємодія першої та другої сигнальних систем. Той, хто пише, тримає в пам'яті текст, подумки промовляє його, а це сприяє розвитку аналітико-синтетичного апарату. Імпульси від пальців рук надходять до мовних зон мозку, що сприяє їх розвитку. При швидкому письмі ці складні процеси не лише прискорюються, але й проходять на якісно вищому рівні.

Швидке списування є найбільш ефективним методичним прийомом, завдяки якому помітно прискорюється психічний розвиток дітей, зміцнюється їхня пам'ять, що дає змогу скоротити до 20 занять для більшості молодших школярів опанування цієї навички.

При затримці мовного розвитку на перше місце виступають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, що проявляється при засвоєнні навичок письма, в подібних випадках учень не чує звук, не може співставити правильно звук і букву, виділити звук, склад, фразу, путає оптично схожі букви (и—ш, и—ц   тощо). В результаті на письмі спостерігаються характерні помилки: заміни букв (т—д, б—п, г—к  тощо),виправлення слів, злиття складів, окремих слів. Буває, що дитина, неправильно вимовляючи звуки, відображає це на письмі. Темп письма у таких дітей, як правило, дуже повільний, вони погано сприймають, як пишеться кожна буква, довго її "виводять", в результаті путаються, не встигають виконати завдання разом з класом.

Аналіз помилок, яких припускаються шестилітні першокласники, дав змогу виділити ряд суттєвих психофізіологічних факторів, що найбільшою мірою впливають на формування графічних навичок письма.

Ускладнення в оволодінні навичками письма, які зумовлені психофізіологічними особливостями розвитку шестилітніх дітей.

 Розглянемо їх:

1) недостатній розвиток :

- окоміру—вихід елемента букви за межі рядка; різна висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами, буквами;

- координації руху руки—вихід елемта за межі рядка; різний нахил складових елементів букви та букв у слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; відсутність плавності письма; наявність неправильного поєднання букв у слові, складі,тремтячих ліній;

- просторового сприймання—вихід елемента за межі рядка; різний нахил складових елементів букв та складів у слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; дописування зайвих елементів у букві; зворотній порядок накреслення літери; наявність неправильного поєднання букв у складі, слові; написання друкованої літери замість рукописної; невміння побачити і назвати всі наявні елементи у букві; пропуск рядків; письмо поза основним рядком;

- вольових якостей—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів та букв у слові; різна висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; недописування елементів у букві; непослідовне називання елементів у букві; повільний процес перекодування друкованої букви в рукописну;

- самоконтроль—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів букви та букв у слові; різна висота букв в одному слові; письмо поза основним рядком; різна відстань між окремими елементами, буквами; дописування зайвих елементів у букві; зворотній порядок накреслення літери; "дзеркальне зображення"; надмірне стискання ручки; непомірний натиск на папір; недописування елементів у букві; відсутність поєднання букву складі, слові; письмо дрекованої літери замість рукописної; непослідовне називання елементів у букві; заміна однієї рукописної букви іншою (подібною за формою); повільне перекодування друкованої букви у рукописну;

- довільної уваги—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів та букв у слові; різна висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; зворотний порядок накреслення літери; недописування елементів у букві; письмо друкованої букви замість рукописної; заміна однієї рукописної букви іншою (подібної за формою);

- дрібних м 'язів кисті—вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів букви та букв у слові; поява "тремтячих" лінії (під час проведення прямих і ламаних), при зображенні овалів та півовалів; різна відстань між окремими елементами, буквами; надмірний натиск на папір, стискання ручки, відсутність плавності письма; недописування елементів у букві; відсутність поєднання букв; неправильне букв у складі, слові; повільне перекодування друкованої букви у рукописну, швидка стомлюваність руки;

2. незавершене окостеніння кисті: вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів букви та букв у слові; поява "тремтячих" ліній; різна відстань між окремими елементами, буквами; відсутність плавності письма, недописування елементів у букві; відсутність поєднання букв у складі, слові; повільне перекодування друкованої букви у рукописну; швидка стомлюваність руки;
3. знижена здатність до автоматизації рухів: різний нахил складових елементів букви та букв у слові; різна висота букв у слові; відсутність плавності письма (окреме письмо елементів); відсутність поєднання букв;
4. розкоординованість процесів розвитку зорового і рухового аналізаторів: різний нахил складових елементів букви та букв у слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; відсутність плавності письма; дописування зайвих елементів у букві;
5. відсутність перспективного бачення: вихід елемента букви за межі рядка; різний нахил складових елементів букви та букв у одному слові; відсутність плавності; відсутність поєднання букв; неправильне поєднання букв у слові, складі;
6. загальне зниження працездатності: вихід елемента за межі рядка; різна висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; порушення гігієнічних правил письма; дописування зайвих елементів у буквах; відсутність поєднання букв; неправильне поєднання букв у складі, слові; письмо поза рядком;
7. повільність сприйняття і запам'ятовування послідовності дій: різна висота букв в одному слові; різна відстань між окремими елементами, буквами; зворотній порядок накреслення літери; непослідовне називання елементів у букві;
8.  слабка сформованість розумових дій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення): недописування елементів у букві; зворотний порядок накреслення літери; "дзеркальне" зображення букви; письмо друкованої літери замість рукописної; невміння побачити і назвати елементи у букві; непослідовне називання елементів у букві;
9. нездатність диференціювання рухів: відсутність поєднання букв; неправильне поєднання букв у слові; заміна однієї букви іншою; заміна елементів у букві; дописування зайвих елементів у букві; недописування елементів; зворотне зображення букви.

Проблем під час навчання письму у молодших школярів чимало, але їх можна успішно подолати завдяки систематичній планомірній цілеспрямованій діяльності учителя по їх вирішенню.

                                      Шляхи подолання труднощів у засвоєнні навичок

каліграфічного письма

Систематичне і цілеспрямоване застосування вчителем спеціальних завдань і вправ корекційного характеру допоможе учням позбутися вищезазначених помилок. Зокрема, дітям, графічні навички яких слабо формуються внаслідок назрілого просторового сприйняття. Недостатнього розвитку окоміру, необхідно показувати початок робочого рядка і міжрядковий простір. Обов'язковими є зразки написання букв та їх сполучень — діти порівнюють написане із зразком. Корисними є вправи на конструювання окремих елементів тих чи інших букв, переконструювання однієї літери в іншу. Весь процес здійснюються під керівництвом і з допомогою вчителя. Перед написанням нової букви таким учням пропонується: обвести зразок протилежним кінцем ручки; перші букви написати олівцем, при необхідності використовувати гумку.

Корекційна робота щодо усунення графічних недоліків, викликаних незрілістю просторового сприймання, не повинна обмежуватись уроками письма. Вона продовжується на математиці під час вивчення тем: "Розміщення предметів у просторі" (зверху, знизу, між, зліва, справа, поза, усередині): "порівняння предметів за розмірами" (довший, коротший, такої ж довжини; вищий, нижчий; широкий, вузький) та ін., на заняттях ознайомлення з навколишнім світом під час вивчення тем "Наша школа", "Дорога від дому до школи ". На уроках образотворчого мистецтва під час вивчення тем "Розвиток спостережливості і зорової пам'яті", "Розвиток спритності і гнучкості руки" (вибирати формат і положення аркуша паперу залежно від форми і розмірів предметів, які зображуються; заповнювати площину аркуша паперу, враховуючи розміщення предметів у просторі; порівнювати, співставляти і визначати спільні і відмінні особливості предметів і явищ) і тощо.

Труднощі у засвоєнні письма пов'язані з недосконалою координацією рухів, недостатнім розвитком дрібних м'язів, кисті, незавершеним окостенінням кисті, незрілістю кінестетичного контролю точних рухів. Як наслідок — лінії під час письма "тремтячі", на місцях овалів та напівовалів — ламані, викривлені, занадто великі, виходять за межі рядка. Для дітей з такими вадами доцільно зменшувати обсяги письмових завдань; ефективний прийом, коли вчитель пише рукою учня. Під час перерв між письмом окремих рядків букв доцільно розслабляти м'язи кисті руки, чергуючи вільне положення на парті зі спеціальними вправами, а саме:

1. стисніть руки долонями всередину і витягніть їх уперед; розведіть кисті рук у сторони, не розгинаючи зап'ястка;
2. стисніть пальці по одному в кулак;
3. витягніть руки перед грудьми; пальці правої руки стисніть у кулак; розтуліть пальці правої руки і одночасно стисніть у кулак пальці правої руки; міняйте положення рук;
4. долоні разом, пальці переплетіть; поперемінно згинайте і розгинайте пальці;
5. руки з розведеними пальцями покладіть на парту; почергово постукуйте по кришці то однією, то другою рукою

 Ефективними є й інші прийоми:

1. коливання ручки між пальцями поперемінно — великим і вказівним; великим і середнім;
2. пересування пальців по ручці шляхом хапання її трьома пальцями — великим, вказівним, середнім;
3. качання ручки долонями обох рук, в одній руці;
4. повертання ручки в різні її положення трьома пальцями однієї руки під лічбу.

Ці та інші вправи корисно застосовувати не тільки в процесі письма, а й для підготовки руки дитини до письма. На нашу думку, варто зважити на те, що дані прийоми роботи мають використовуватися у системі, що сприятиме покращенню координації рухів молодших школярів, розвитку їх дрібних м'язів, кисті, тощо.